SIN ESTUDIO Y FORMACI脫N NO HAY SERIA ACCI脫N POL脥TICA-PROFESIONAL-POPULAR.
Aportamos material (2) para las Jornadas Docentes.
Jos茅.
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasi贸n de ense帽ar
2 MOACIR GADOTTI
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASI脫N DE ENSE脩AR
脥NDICE
Presentaci贸n – Tres libros que se complementan ………….. 7
La escuela como un lugar especial ..………………………… 9
La utop铆a como tema epocal freireano …….……………….. 13
Pedagog铆a de la lucha, pedagog铆a de la esperanza ………….. 18
Algunas de las tesis freireanas …………………………….... 29
Paulo Freire y la formaci贸n del maestro ……………………. 37
La vida como objetivo central de la pr谩ctica docente ……… 52
Aprender a ense帽ar con sentido ..............…………………. 63
Educar en la ciudad que educa .......................…………… 70
El paradigma del oprimido ………………………………… . 77
Dar continuidad y reinventar a Freire ….............……...... 84
Referencias bibliogr谩ficas .............………………………… 91
Anexo – Peque帽o glosario freireano ……………………… 103
Paulo Freire y la
formaci贸n del maestro
¿Cu谩l fue la ense帽anza que nos dej贸 Paulo Freire a nosotros los educadores?
— La formaci贸n del maestro fue una preocupaci贸n constante para Paulo Freire, manifestada a trav茅s de sus numerosas obras.
En Profesora s铆, t铆a no: cartas a quien pretende ense帽ar, 茅l reafirma la indispensable profesionalizaci贸n de la docencia contra la desvalorizaci贸n de esta profesi贸n. Las sociedades no puede consolidar el sue帽o de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto, dice Freire, "la educaci贸n no es la palanca de la transformaci贸n social, pero sin ella no se puede lograr tal transformaci贸n. Ninguna naci贸n se afirma si excluye esa loca pasi贸n por el conocimiento, sin que se aventure, plena de emoci贸n, a reinventarse a s铆 misma constantemente, sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigaci贸n, la tecnolog铆a, la ense帽anza. E todo eso comienza con la pre-escuela" (Freire, 1993陋, p. 53). Comienza con una maestra.
En su libro Miedo y osad铆a: el d铆a a d铆a del maestro, Freire, preocupado por esa dial茅ctica entre utop铆a y cotidianidad, entre sue帽o y realidad, en di谩logo con el educador estadounidense Ira Shor, intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados Unidos usando como tel贸n el sue帽o de una educaci贸n libertadora.
Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son apoyados por el educador popular Carlos Rodr铆guez Brand茫o. En su maravilloso libro Paulo Freire: el ni帽o que conecta el mundo – una historia de personas, letras y palabras, 茅l afirma que "lo bueno de aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros miedos van desapareciendo, puesto que la gente s贸lo siente miedo de lo que no entiende" (Brand茫o, 2005, p. 18).
En Miedo y osad铆a los autores sostienen que la educaci贸n libertadora constituye un est铆mulo para que las personas se movilicen, organicen y "empoderen" (ellos utilizan la palabra inglesa empowerment). Ambos critican el "pensum oficial", puesto que entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los estudiantes y maestros, neg谩ndoles el ejercicio de la creatividad. Freire defiende, en la acci贸n educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho del maestro a tomar la palabra, pero no el derecho de fastidiar a sus alumnos con su discurso.
Las teor铆as cl谩sicas sobre el curr铆culo escolar separaban los contenidos de su proceso de construcci贸n, transformando la educaci贸n en un proceso de acumulaci贸n de pensamientos ya pensados. Si un ni帽o siente dolor en un diente la actividad medular del curr铆culo debe ser la asistencia odontol贸gica. Existen necesidades, intereses, que son anteriores a todos los curr铆culos, la misma alfabetizaci贸n, que significa el acceso a la condici贸n humana, seg煤n la cual aprender cualquier cosa es una extensi贸n de esa necesidad de ser gente.
La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Fa煤ndez, titulado Por una pedagog铆a de la pregunta. En este libro 茅l defendi贸 la capacidad de direcci贸n de la pr谩ctica educativa: "se no tenemos nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la pr谩ctica educativa. El tema que se plantea radica en la comprensi贸n pedag贸gico democr谩tica del acto de proponer, por parte del educando (Freire y Fa煤ndez, 1985, p. 45). En ese libro, ellos siguen planteando la necesidad de que la escuela tenga un proyecto pol铆tico-pedag贸gico afirmando que "el punto de partida de un proyecto pol铆tico-pedag贸gico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiraci贸n, en los niveles de sue帽o, en los niveles de comprensi贸n de la realidad y en las formas de acci贸n y de lucha de los grupos populares" (脥dem,
p. 38).
Sin embargo, el libro m谩s importante de Paulo Freire sobre el maestro y su formaci贸n es Pedagog铆a de la autonom铆a, escrito tras su experiencia en la funci贸n de secretario municipal de Educaci贸n de Sao Paulo (1989-1991), su mayor experiencia como administrador p煤blico5. Adicionalmente, existe una relaci贸n directa entre ese libro y la evaluaci贸n que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su 煤ltima experiencia como funcionario p煤blico.
En Pedagog铆a de la autonom铆a, Freire muestra la magnitud de la formaci贸n del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo para mejorar la calidad de la ense帽anza. La calidad de la educaci贸n y la de ense帽anza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire.
Calidad, a su juicio, era un concepto pol铆tico, como bien afirma en su libro Pol铆tica y educaci贸n "precisamente debido a que no hay una calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que estamos hablando" (Freire, 1993, p. 42). "Educaci贸n y calidad son siempre un asunto pol铆tico, y sin su compresi贸n y reflexi贸n no nos ser铆a posible entender ni la una ni la otra" (脥dem, p. 43).
5 Sobre Paulo Freire como administrador p煤blico existen varios trabajos publicados, entre los cuales figuran los de Lic铆nio C. Lima, organizaci贸n escolar y la democracia radical : Paulo Freire y la gesti贸n democr谩tica de la escuela p煤blica y de Carlos Alberto
Torres, conjuntamente con Mar铆a Del Pilar O Cadiz y Pia Lindquist Wong: Educaci贸n y democracia: la praxis de Paulo Freire en S茫o Paulo. Viviane Rosa Querubi est谩 por terminar su trabajo de maestr铆a en la Facultad de Educaci贸n de la Universidad de S茫o
Paulo, la cual se titula: Un desaf铆o que no podr铆a rechazar: Paulo Freire como administrador p煤blico. V茅ase tambi茅n la tesis de doctorado de Rubens Barbosa de Camargo, Gesti贸n democr谩tica y nueva calidad de ense帽anza: el Consejo de Escuela y el Proyecto de Interdisciplinaridad en las Escuelas Municipales de la ciudad de S茫o Paulo en 1977.
La calidad de ense帽anza tambi茅n se mide a trav茅s de la formaci贸n de un alumno cr铆tico y politizado. Los neoliberales confunden calidad con competitividad. En los pa铆ses que presentan desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes quienes financian la expansi贸n de la ense帽anza. Si la escuela en estos pa铆ses conserva a煤n un poco de calidad se debe al trabajo de los maestros. La desprofesionalizaci贸n del maestro le concierne como ciudadano.
En el libro Pedagog铆a de la autonom铆a 茅l nos habla de los "saberes necesarios para la pr谩ctica educativa", se帽alando una dificultad que hab铆a encontrado en la prefectura de S茫o Paulo con respecto a la aplicaci贸n de sus teor铆as educativas, precisamente la formaci贸n del maestro. Vale decir que no se trataba de una formaci贸n cualquiera, era una formaci贸n basada en los principios y valores que 茅l presentaba en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria – "me voy como el
que se queda", sol铆a decir, porque su pol铆tica tendr铆a continuidad con el nuevo secretario M谩rio S茅rgio Cortella. Sal铆a porque quer铆a regresar a escribir y se sent铆a motivado a escribir sobre la formaci贸n del maestro, del educador.
La escuela p煤blica es la escuela de la mayor铆a, de las periferias, de los ciudadanos que s贸lo cuentan con ella. Ning煤n pa铆s del mundo se desarroll贸 sin tener una buena escuela p煤blica. Ninguna sociedad pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus ciudadanos al buen vivir. La escuela p煤blica del futuro, seg煤n una visi贸n freireana de ciudadan铆a, tiene por objeto brindar posibilidades concretas de liberaci贸n para todos. Freire entend铆a la escuela p煤blica como "escuela p煤blica popular" (gran mote de su gesti贸n), como "escuela ciudadana", la cual el mismo definir铆a m谩s tarde como "escuela del compa帽erismo que vive la experiencia tensa de la democracia", o utilizando una expresi贸n m谩s concreta la "escuela p煤blica popular".
La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento creciente de renovaci贸n educativa, tal como lo fue el movimiento de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgi贸 de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democr谩ticas acerca de la escuela6. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones y de proyectos pol铆tico-pedag贸gicos. "La escuela tiene el deber de ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadan铆a necesita controlar el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo burocr谩tico y autoritario" (Gadotti, 2000, p. 252).
En la alcald铆a de S茫o Paulo, Freire defendi贸 la Escuela P煤blica Popular como escuela aut贸noma, escuela ciudadana, pero enfrent贸 ciertas dificultades en lo referente a su ejecuci贸n, incluso por divergencias en su equipo y porque esa no era la concepci贸n mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que hab铆a llegado al gobierno municipal. Pienso que el subt铆tulo de su libro Pedagog铆a de la autonom铆a "saberes necesarios para la pr谩ctica educativa" se podr铆a traducir como: "los saberes necesarios para el educador a fin de construir la escuela aut贸noma, la escuela ciudadana". Y es que esos saberes se refieren a una pedagog铆a de la educaci贸n como el ejercicio de la libertad y la autonom铆a. Freire sigui贸 repitiendo esa idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991, que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde 茅l m谩s analiz贸 y reflexion贸 sobre los 煤ltimos temas que lo preocuparon, incluso el tema de la ecolog铆a.
6 El Movimiento de la Escuela Ciudadana gan贸 mucha fuerza en los 煤ltimos a帽os, incluso en el exterior. Sobre este tema vea las obras de Jos茅 Eust谩quio Rom茫o (2000), de Paulo Roberto Padilha (2004) y de Jos茅 Clovis de Azevedo (2007), y la numerosa literatura sobre las experiencias en gesti贸n municipal democr谩tica.
Considero que el t铆tulo "pedagog铆a de la autonom铆a" es una especie de cr铆tica a lo que no logr贸 hacer en su paso por la Alcald铆a de S茫o Paulo y que, en 1977, a帽o en que public贸 la obra, representaba una reformulaci贸n de lo que hab铆a hecho como secretario. La repercusi贸n reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho de que muchas otras alcald铆as adoptaron, con el tiempo, las mismas prioridades que mantuvo la gesti贸n de Freire en S茫o Paulo. A decir verdad, 茅l se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de gesti贸n que retomaban lo que 茅l hab铆a hecho, sin copiarlo.
Paulo se sent铆a, a menudo, insatisfecho cuando algunos "seguidores" repet铆an mec谩nicamente lo que 茅l hab铆a escrito, dicho o hecho. 脡l se opon铆a radicalmente a los "repetidores de ideas.
Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba y, as铆, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no los repet铆a. He all铆 la raz贸n por la cual, en mi opini贸n, Pedagog铆a de
la autonom铆a, representa no s贸lo su 煤ltimo libro, sino uno de sus libros m谩s importantes. Sin lugar a dudas, fue el m谩s trascendental para la formaci贸n del maestro y para el administrador p煤blico. En su 煤ltimo mensaje, Freire nos llama la atenci贸n sobre la importancia de formar maestros y de la autonom铆a de la escuela. Seg煤n 茅l, la autonom铆a es un logro, no una donaci贸n. La autonom铆a no alejar谩 las escuelas de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor sea la autonom铆a de la escuela, mayor tambi茅n ser谩 su capacidad de alcanzar ese modelo.
—¿Qu茅 necesita saber el maestro para ense帽ar?
— El maestro necesita saber muchas cosas para poder ense帽ar. Pero, lo m谩s importante no es lo que necesito saber para ense帽ar, sino como debemos ser para ense帽ar. La base est谩 en no matar al ni帽o que existe en nuestros adentros, matarlo ser铆a una forma de matar al alumno que est谩 all铆 en frente. El estudiante s贸lo aprender谩 cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que est谩 aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere aprender lo que se le ense帽a. Debemos aprender con la rebeld铆a del alumno, que es una se帽al de su vitalidad, una se帽al de su inteligencia, a cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y
no hacia la violencia.
— ¿Qu茅 significa ense帽ar dentro de esta 贸ptica emancipadora?
— Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si mismo. Significa compartir con el mundo: compartir m谩s all谩 del conocimiento y las ideas… compartir el coraz贸n. Inmersos como estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta indispensable. Educar tambi茅n significa desequilibrar, dudar, sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo.
Educar significa tomar una posici贸n, no apartarse de ella por omisi贸n. Para Paulo Freire "no puede existir camino m谩s 茅tico, m谩s verdaderamente democr谩tico que ser compartir con nuestros estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos de esa manera, nuestros sue帽os, los sue帽os que nos hacen batallar, pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras" (Freire, 1993, p. 38).
La educaci贸n es un espacio donde toda nuestra sociedad se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice Hanna Arendt (2000, p. 247), "la educaci贸n es un punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad con 茅l (…). Asimismo, la educaci贸n es donde decidimos si amamos a nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos s贸lo con sus propios recursos".
Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de la tradici贸n, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo el futuro o partir de 茅l para construir algo nuevo. Por todo esto, ser maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el maestro.
As铆 es que entiendo la preocupaci贸n de Paulo Freire por se帽alar los saberes necesarios para la pr谩ctica educativa cr铆tica. Freire es muy exigente en lo que respecta a ese profesional insustituible. En Pedagog铆a de la autonom铆a, Freire sostiene que para ser maestro se necesita: rigurosidad met贸dica, investigaci贸n, respeto a los saberes de los educandos, criticidad, 茅tica y est茅tica, dar cuerpo a las palabras a trav茅s del ejemplo, tomar riesgos, aceptar lo nuevo, rechazar
cualquier forma de discriminaci贸n, reflexi贸n cr铆tica sobre la pr谩ctica, reconocer y asumir la identidad cultural, tener conciencia de lo infinito, reconocerse como un ser condicionado, respetar la autonom铆a del ser del educando, tener buenos sentidos, ser humilde, tolerante, aprender la realidad, ser alegre y esperanzador, estar convencido de que el cambio es posible, ser curioso, ser competente a nivel profesional, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervenir en el curso del mundo. Ense帽ar exige libertad y autoridad, amerita ser consciente al tomar decisiones, exige saber escuchar y reconocer que la educaci贸n es ideol贸gica, exige estar abierto al di谩logo y, finalmente, exige querer mucho a los educandos. Luego, concluye hablando de la necesidad de que el maestro se forme continuamente, proceso en que "el momento trascendental es el de la reflexi贸n cr铆tica sobre la pr谩ctica. Es as铆, pensando cr铆ticamente en la pr谩ctica de hoy o de ayer que se puede mejorar la pr谩ctica de ma帽ana" (Freire, 1997, p. 44).
"La maestra democr谩tica, coherente, competente, que conoce su gusto de vida, su esperanza de un mundo mejor, que certifica su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez m谩s el valor que tiene para modificarlo en la realidad; la manera consistente con que vive su presencia en el mundo, saber que su paso por la escuela es s贸lo un momento, pero un momento importante que amerita vivirlo plenamente" (Pedagog铆a da autonom铆a, p. 127).
Para Paulo Freire, uno de los primeros saberes es el "saber del futuro como un problema y no como algo inexorable. Es el saber de Presencia en el mundo la Historia como posibilidad y no como determinaci贸n. El mundo no es. El mundo est谩 siendo" (Freire, 1997, p.85). Resulta imposible entender el pensamiento pedag贸gico de Paulo Freire desligado de un proyecto social y pol铆tico. Por ello, no se puede "ser freireano" s贸lo cultivando sus ideas. Ser "freireano" exige, por sobre todas las cosas, comprometerse con la construcci贸n de "otro mundo posible".
La "pedagog铆a sin fronteras" de Freire es una invitaci贸n para transformar el mundo.
Esa afirmaci贸n de Paulo Freire tiene absolutamente todo que ver con el lema del Foro Social Mundial: "otro mundo es posible" y para construir ese otro mundo posible fue que Paulo Freire propuso su pedagog铆a de la lucha. Esa es la raz贸n que nos hace ense帽ar y aprender: nuestro saber est谩 puesto todo a disposici贸n de una causa.
Las ense帽anzas de Paulo Freire para la formaci贸n del maestro no est谩n s贸lo en sus teor铆as. Por el contrario, se ven reflejados coherentemente en sus pr谩cticas. Noten, por ejemplo, su preocupaci贸n por no promover la invasi贸n cultural cuando asesor贸 al gobierno de Guinea-Bissau (Freire, 1977).
Para Paulo Freire la alfabetizaci贸n debe ser significativa, y s贸lo lo es cuando es producci贸n cultural y no reproducci贸n cultural.
Freire dio el ejemplo en el libro escrito conjuntamente con Donaldo Macedo, en el cual reflexionaban sobre su experiencia en Guinea- Bissau (Freire y Macedo, 1990). A partir de su an谩lisis sobre la experiencia obtenida en Guinea-Bissau, Freire reconoce que existieron ciertos "trazos populistas" y cr铆tica el hecho de que los diferentes grupos 茅tnicos no hubiesen tomados en cuenta. Su proyecto de alfabetizaci贸n no tuvo 茅xito principalmente porque los diferentes grupos s贸lo hablan la lengua local y no pudieron aprender a hablar portugu茅s, lengua oficial, y si la aprend铆an no la usaban, situaci贸n que los llevaba de vuelta al analfabetismo.
Paulo Freire insisti贸 en un programa de post-alfabetizaci贸n para dar continuidad a la formaci贸n inicial. Reconoci贸 que las dificultades para el proyecto de una alfabetizaci贸n biling眉e eran enormes, sin embargo, sol铆a afirmar que la experiencia les hizo aprender muchas lecciones. Una alfabetizaci贸n emancipadora no podr铆a tener continuidad frente a la "invasi贸n cultural" portuguesa y euroc茅ntrica.
Si la colonizaci贸n ten铆a por objetivo "desafricanizar" (Freire, 1977, p. 125), la nueva educaci贸n deber铆a reafricanizar la cultura. Reafricanizar significaba para Freire, descolonizar las mentes de los colonizados.
Ense帽ar portugu茅s era indispensable, puesto que ere el 煤nico idioma com煤n, escrito, hablado e impreso, empero, no pod铆amos olvidar que ese idioma era la lengua del colonizador. Paulo Freire no era populista para renunciar a la lengua portuguesa. 脡l intentaba darle un nuevo significado a la ense帽anza de la lengua portuguesa en Guinea-Bissau mientras que insist铆a en alfabetizar tambi茅n en la "lengua del pueblo". Freire sol铆a decir que a fin de cuentas es a trav茅s de ella que el alfabetizado "nombra su propio mundo".
Paulo Freire argumentaba que para que existiese una nueva sociedad se necesitaba una nueva escuela, basada en una nueva praxis educativa. Para que esto sucediese, insist铆a en la necesidad de reflexionar sobre los m茅todos utilizados por las escuelas de los colonizadores. Antes de transformar las estructuras sociales dominantes necesitamos conocerlas.
Freire hab铆a trabajado en Guinea-Bissau junto al equipo del Idac (Instituto de Acci贸n Cultural), del cual fue uno de los fundadores, en conjunto con el Departamento de Educaci贸n del Consejo Mundial de Iglesias, ambos con sede en Ginebra. Freire no se conceb铆a como un especialista neutro. La experiencia de la alfabetizaci贸n, iniciada hace cuatro a帽os, integraba un enorme proceso de "reconstrucci贸n nacional", poco despu茅s de la problem谩tica independencia decretada
el d铆a 24 de septiembre de 1973 y que Portugal s贸lo reconoci贸 al cabo de un a帽o, el 10 de septiembre de 1974. La educaci贸n era una parte del proceso de cambio por el cual el pa铆s atravesaba.
Am铆lcar Cabral, quien muriera asesinado poco despu茅s de la independencia de Guinea-Bissau, hab铆a invitado a Paulo Freire, a quien admiraba fervientemente tanto a nivel intelectual como a nivel de militancia. Am铆lcar hab铆a sido el l铆der del Paigc (Partido para la Independencia de Guinea y Cabo Verde). Las cartas del libro las dirig铆an a los miembros de la Comisi贸n de Alfabetizaci贸n, y, en especial, a M谩rio Cabral, para aquel entonces, Comisario de Estado
para la Educaci贸n y la Cultura de Guinea-Bissau.
La lucha por la liberaci贸n desarroll贸 en el pueblo la capacidad de escribir su propia historia. Paulo Freire no fue a Guinea con una receta pedag贸gica bajo el brazo, siendo coherente con lo que escribi贸 una vez: "la verdadera ayuda es aquella en que los que participan se comprometen mutuamente, creciendo juntos en el esfuerzo com煤n de conocer la realidad que desean transformar" (Freire, 1977, p. 16). Juntos elaboraron el programa nacional de alfabetizaci贸n y la pol铆tica educacional del nuevo gobierno. El pueblo necesita reinventar su sociedad y la educaci贸n deber铆a integrar ese gran proyecto hist贸rico. Ser铆a impensable reproducir la educaci贸n de los colonizadores. La verdadera ayuda es aquella en la cual los que participan se ayudan mutuamente en un esfuerzo com煤n para conocer la realidad opresora que desean modificar. Freire afirma en una de sus cartas que "el tema de fondo no est谩 s贸lo en sustituir un programa viejo adaptado a los intereses del colonizador por uno nuevo, pero s铆 en establecer la coherencia entre la sociedad reconstruy茅ndose revolucionariamente y la educaci贸n como un todo que debe estar a su servicio. Y la teor铆a del conocimiento que 茅sta debe poner en pr谩ctica implica un m茅todo de conocer antag贸nico al de la educaci贸n colonial" (脥dem, p. 123).
La preocupaci贸n sobre la contextualizaci贸n recorre toda la obra de Paulo Freire. El conocimiento es una informaci贸n contextualizada. No existe saber sin referencia a un contexto. De all铆 su insistencia sobre la formaci贸n cr铆tica del maestro. All铆 est谩 el asidero de su preocupaci贸n, por ejemplo, por el proceso creciente de globalizaci贸n en la d茅cada de los 90, y sus efectos en la vida cotidiana.
La globalizaci贸n capitalista era una preocupaci贸n constante en las 煤ltimas conversaciones con Paulo Freire. En las l铆neas que presentamos a continuaci贸n, resalt贸 un an谩lisis cr铆tico sobre ese tema que 茅l toc贸 en su 煤ltimo libro.
Se dice, sin embargo, que la globalizaci贸n de la econom铆a constituye un momento necesario de la econom铆a mundial, del cual es imposible escapar por s铆 solo. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un instante de la vida productiva de ciertas econom铆as capitalistas hegem贸nicas como si Brasil, o M茅xico, o Argentina tuviesen ser part铆cipes de la globalizaci贸n econ贸mica de la misma forma como lo hacen en Estados Unidos, Alemania o Jap贸n. Entonces, se toma el tren a mitad de camino y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las diferentes econom铆as. Se nivela el conjunto de deberes entre las distintas econom铆as sin considerar las distancias que separan los derechos de los
fuertes y su poder de beneficiarse de ellos y la mano suave de los d茅biles para ejercer sus derechos. Si la globalizaci贸n implica superar fronteras, la apertura sin restricciones del libre comercio, termina acabando con los que no pueden resistir. No se indaga, por ejemplo, si en momentos anteriores de la producci贸n capitalista en las sociedades que lideran la globalizaci贸n actualmente, eran tan radicales en lo que respecta a la apertura que ahora consideran condici贸n indispensable para el libre comercio. En este momento, le exigen a los otros, lo que no aplicaron para si mismas. Uno de los elementos m谩s eficaces de su ideolog铆a fatalista es convencer a los perjudicados de las econom铆as sometidas de que en realidad es tal como dicen, que no hay nada que hacer, sino seguir orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi natural que la ideolog铆a neoliberal se esfuerce por hacernos entender la globalizaci贸n como una producci贸n hist贸rica (Freire, 1997, pp. 143-144).
Ya muchos especialistas se han encargado de analizar el impacto de la globalizaci贸n en la educaci贸n, entre ellos, Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford (EE.UU), gran amigo de Paulo Freire. 脡l utiliza el t茅rmino "mundializaci贸n" (como los franceses) para designar el fen贸meno de la "globalizaci贸n". De acuerdo con Martin Carnoy, "dos de los fundamentos esenciales de la mundializaci贸n son la informaci贸n y la innovaci贸n (…). La circulaci贸n masiva de capitales operativos, en la actualidad, se basa en la informaci贸n, comunicaci贸n y saber con respecto a los mercados mundiales, y dado que el saber es altamente transferible se presta f谩cilmente a la mundializaci贸n (…).
La mundializaci贸n ejerce un profundo impacto sobre la educaci贸n en planos bastante diferentes y, en el futuro, ese fen贸meno se har谩 mucho m谩s perceptible a medida que las naciones, regiones y localidades aprendan cu谩l es el papel fundamental de las instituciones educativas, no s贸lo para transmitir los conocimientos necesarios para la econom铆a mundial, sino tambi茅n para reincorporar a los individuos en nuevas sociedades construidas sobre la base de la informaci贸n y el saber" (Carnoy, 2002, pp. 22-23).
La globalizaci贸n como proceso es algo que data de la antig眉edad. Lo que nosotros observamos hoy es la globalizaci贸n de un modelo de sociedad, el capitalista. Ya hemos pasado por otros
procesos de globalizaci贸n: la helenizaci贸n, la romanizaci贸n, la evangelizaci贸n, la misi贸n civilizadora de la colonizaci贸n y, hoy en d铆a, el mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue en los 煤ltimos 500 a帽os, cuatro movimientos de es proceso reciente: Cristiandad,
Misi贸n civilizadora, desarrollo y mercado global. Seg煤n 茅l, "cada momento corresponde a un proyecto global espec铆fico y, ciertamente, inaugura diferentes historias locales que responden a los mismos proyectos globales (Mignolo, 2003, p. 377).
Carnoy se refiere sobre todo a la globalizaci贸n como fen贸meno provocado por la expansi贸n de los medios de comunicaci贸n y las nuevas tecnolog铆as de informaci贸n. Sin lugar a dudas, hay muchas consecuencias positivas del avance tecnol贸gico, pero la tecnolog铆a, por si sola, no es libertadora. La globalizaci贸n capitalista neoliberal (globalismo) trabaja con la noci贸n de "gobierno" (aparatos administrativos) separada de la noci贸n de "estado". El estado, adem谩s del gobierno, tiene una dimensi贸n simb贸lica que incluye la noci贸n de ciudadan铆a. El estado no s贸lo financia la educaci贸n, tambi茅n construye valores, sentidos (derechos, ciudadan铆a…). Para el "globalismo", el ciudadano se reconoce s贸lo como cliente, como consumidor, que tiene una "libertad de escoger" entre diferentes productos. El ciudadano necesita estar bien informado para "escoger".
Era por esto que 茅l necesita saber del "ranking" de las principales escuelas, las "mejores". Ese ciudadano no necesita ser emancipado. S贸lo necesita "saber escoger" (Friedman, 1982).
El argumento b谩sico del modelo neoliberal est谩 en la justificaci贸n de que es el 煤nico modelo eficaz frente al fracaso de las econom铆as socialistas y del "estado de bienestar". Esto impone la necesidad de adaptar la educaci贸n a las exigencias de la "sociedad de mercado" (sostienen que el sistema educativo est谩 en crisis porque no est谩 adaptado para la globalizaci贸n capitalista que considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la l贸gica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los contenidos, la evaluaci贸n, la gesti贸n de la educaci贸n, puesto que
ellos est谩n "atrasados", al no responder a las nuevas exigencias del mercado.
Contra esa ofensiva neoliberal en el campo de la educaci贸n el Foro Mundial de Educaci贸n aprob贸, en su quinta edici贸n, realizada en Nairobi (Kenia) a finales de enero de 2007, una Plataforma Mundial en defensa del derecho a la educaci贸n p煤blica y contra la mercantilizaci贸n de la educaci贸n. En ese sentido, el Foro Mundial de Educaci贸n representa una fuerza real de resistencia contra las amenazas de las pol铆ticas neoliberales y, al mismo tiempo, una esperanza de construir la educaci贸n necesaria para ese "otro mundo posible".
Plataforma del Foro Mundial de Educaci贸n
1. Luchar por la universalizaci贸n del derecho a la educaci贸n p煤blica con todas y todos los habitantes del planeta, como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros
derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la educaci贸n a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos involucrados en la construcci贸n del proceso del FME y del FSM;
2. Difundir una concepci贸n emancipadora de la educaci贸n, que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y democr谩tica, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la paz y la sostenibilidad en el mundo;
3. Garantizar el acceso a la educaci贸n y el uso de la riqueza socialmente producida, d谩ndole prioridad a los oprimidos, silenciados, explotados y marginados del mundo;
4. Promover el control social del financiamiento de la educaci贸n y la desmercantilizaci贸n de la educaci贸n;
5. Exigir que los gobiernos y organismos internacionales cumplan con la prioridad que dan a la educaci贸n en sus declaraciones, pero no en la pr谩ctica.
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