SIN ESTUDIO Y FORMACIÓN NO HAY SERIA ACCIÓN POLÍTICA-PROFESIONAL-POPULAR.
Aportamos material (2) para las Jornadas Docentes.
José.
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar
2 MOACIR GADOTTI
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIÓN DE ENSEÑAR
ÍNDICE
Presentación – Tres libros que se complementan ………….. 7
La escuela como un lugar especial ..………………………… 9
La utopía como tema epocal freireano …….……………….. 13
Pedagogía de la lucha, pedagogía de la esperanza ………….. 18
Algunas de las tesis freireanas …………………………….... 29
Paulo Freire y la formación del maestro ……………………. 37
La vida como objetivo central de la práctica docente ……… 52
Aprender a enseñar con sentido ..............…………………. 63
Educar en la ciudad que educa .......................…………… 70
El paradigma del oprimido ………………………………… . 77
Dar continuidad y reinventar a Freire ….............……...... 84
Referencias bibliográficas .............………………………… 91
Anexo – Pequeño glosario freireano ……………………… 103
Paulo Freire y la
formación del maestro
¿Cuál fue la enseñanza que nos dejó Paulo Freire a nosotros los educadores?
— La formación del maestro fue una preocupación constante para Paulo Freire, manifestada a través de sus numerosas obras.
En Profesora sí, tía no: cartas a quien pretende enseñar, él reafirma la indispensable profesionalización de la docencia contra la desvalorización de esta profesión. Las sociedades no puede consolidar el sueño de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto, dice Freire, "la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella no se puede lograr tal transformación. Ninguna nación se afirma si excluye esa loca pasión por el conocimiento, sin que se aventure, plena de emoción, a reinventarse a sí misma constantemente, sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigación, la tecnología, la enseñanza. E todo eso comienza con la pre-escuela" (Freire, 1993ª, p. 53). Comienza con una maestra.
En su libro Miedo y osadía: el día a día del maestro, Freire, preocupado por esa dialéctica entre utopía y cotidianidad, entre sueño y realidad, en diálogo con el educador estadounidense Ira Shor, intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados Unidos usando como telón el sueño de una educación libertadora.
Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son apoyados por el educador popular Carlos Rodríguez Brandão. En su maravilloso libro Paulo Freire: el niño que conecta el mundo – una historia de personas, letras y palabras, él afirma que "lo bueno de aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros miedos van desapareciendo, puesto que la gente sólo siente miedo de lo que no entiende" (Brandão, 2005, p. 18).
En Miedo y osadía los autores sostienen que la educación libertadora constituye un estímulo para que las personas se movilicen, organicen y "empoderen" (ellos utilizan la palabra inglesa empowerment). Ambos critican el "pensum oficial", puesto que entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los estudiantes y maestros, negándoles el ejercicio de la creatividad. Freire defiende, en la acción educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho del maestro a tomar la palabra, pero no el derecho de fastidiar a sus alumnos con su discurso.
Las teorías clásicas sobre el currículo escolar separaban los contenidos de su proceso de construcción, transformando la educación en un proceso de acumulación de pensamientos ya pensados. Si un niño siente dolor en un diente la actividad medular del currículo debe ser la asistencia odontológica. Existen necesidades, intereses, que son anteriores a todos los currículos, la misma alfabetización, que significa el acceso a la condición humana, según la cual aprender cualquier cosa es una extensión de esa necesidad de ser gente.
La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Faúndez, titulado Por una pedagogía de la pregunta. En este libro él defendió la capacidad de dirección de la práctica educativa: "se no tenemos nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la práctica educativa. El tema que se plantea radica en la comprensión pedagógico democrática del acto de proponer, por parte del educando (Freire y Faúndez, 1985, p. 45). En ese libro, ellos siguen planteando la necesidad de que la escuela tenga un proyecto político-pedagógico afirmando que "el punto de partida de un proyecto político-pedagógico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiración, en los niveles de sueño, en los niveles de comprensión de la realidad y en las formas de acción y de lucha de los grupos populares" (Ídem,
p. 38).
Sin embargo, el libro más importante de Paulo Freire sobre el maestro y su formación es Pedagogía de la autonomía, escrito tras su experiencia en la función de secretario municipal de Educación de Sao Paulo (1989-1991), su mayor experiencia como administrador público5. Adicionalmente, existe una relación directa entre ese libro y la evaluación que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su última experiencia como funcionario público.
En Pedagogía de la autonomía, Freire muestra la magnitud de la formación del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo para mejorar la calidad de la enseñanza. La calidad de la educación y la de enseñanza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire.
Calidad, a su juicio, era un concepto político, como bien afirma en su libro Política y educación "precisamente debido a que no hay una calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que estamos hablando" (Freire, 1993, p. 42). "Educación y calidad son siempre un asunto político, y sin su compresión y reflexión no nos sería posible entender ni la una ni la otra" (Ídem, p. 43).
5 Sobre Paulo Freire como administrador público existen varios trabajos publicados, entre los cuales figuran los de Licínio C. Lima, organización escolar y la democracia radical : Paulo Freire y la gestión democrática de la escuela pública y de Carlos Alberto
Torres, conjuntamente con María Del Pilar O Cadiz y Pia Lindquist Wong: Educación y democracia: la praxis de Paulo Freire en São Paulo. Viviane Rosa Querubi está por terminar su trabajo de maestría en la Facultad de Educación de la Universidad de São
Paulo, la cual se titula: Un desafío que no podría rechazar: Paulo Freire como administrador público. Véase también la tesis de doctorado de Rubens Barbosa de Camargo, Gestión democrática y nueva calidad de enseñanza: el Consejo de Escuela y el Proyecto de Interdisciplinaridad en las Escuelas Municipales de la ciudad de São Paulo en 1977.
La calidad de enseñanza también se mide a través de la formación de un alumno crítico y politizado. Los neoliberales confunden calidad con competitividad. En los países que presentan desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes quienes financian la expansión de la enseñanza. Si la escuela en estos países conserva aún un poco de calidad se debe al trabajo de los maestros. La desprofesionalización del maestro le concierne como ciudadano.
En el libro Pedagogía de la autonomía él nos habla de los "saberes necesarios para la práctica educativa", señalando una dificultad que había encontrado en la prefectura de São Paulo con respecto a la aplicación de sus teorías educativas, precisamente la formación del maestro. Vale decir que no se trataba de una formación cualquiera, era una formación basada en los principios y valores que él presentaba en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria – "me voy como el
que se queda", solía decir, porque su política tendría continuidad con el nuevo secretario Mário Sérgio Cortella. Salía porque quería regresar a escribir y se sentía motivado a escribir sobre la formación del maestro, del educador.
La escuela pública es la escuela de la mayoría, de las periferias, de los ciudadanos que sólo cuentan con ella. Ningún país del mundo se desarrolló sin tener una buena escuela pública. Ninguna sociedad pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus ciudadanos al buen vivir. La escuela pública del futuro, según una visión freireana de ciudadanía, tiene por objeto brindar posibilidades concretas de liberación para todos. Freire entendía la escuela pública como "escuela pública popular" (gran mote de su gestión), como "escuela ciudadana", la cual el mismo definiría más tarde como "escuela del compañerismo que vive la experiencia tensa de la democracia", o utilizando una expresión más concreta la "escuela pública popular".
La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento creciente de renovación educativa, tal como lo fue el movimiento de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgió de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democráticas acerca de la escuela6. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones y de proyectos político-pedagógicos. "La escuela tiene el deber de ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadanía necesita controlar el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo burocrático y autoritario" (Gadotti, 2000, p. 252).
En la alcaldía de São Paulo, Freire defendió la Escuela Pública Popular como escuela autónoma, escuela ciudadana, pero enfrentó ciertas dificultades en lo referente a su ejecución, incluso por divergencias en su equipo y porque esa no era la concepción mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que había llegado al gobierno municipal. Pienso que el subtítulo de su libro Pedagogía de la autonomía "saberes necesarios para la práctica educativa" se podría traducir como: "los saberes necesarios para el educador a fin de construir la escuela autónoma, la escuela ciudadana". Y es que esos saberes se refieren a una pedagogía de la educación como el ejercicio de la libertad y la autonomía. Freire siguió repitiendo esa idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991, que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde él más analizó y reflexionó sobre los últimos temas que lo preocuparon, incluso el tema de la ecología.
6 El Movimiento de la Escuela Ciudadana ganó mucha fuerza en los últimos años, incluso en el exterior. Sobre este tema vea las obras de José Eustáquio Romão (2000), de Paulo Roberto Padilha (2004) y de José Clovis de Azevedo (2007), y la numerosa literatura sobre las experiencias en gestión municipal democrática.
Considero que el título "pedagogía de la autonomía" es una especie de crítica a lo que no logró hacer en su paso por la Alcaldía de São Paulo y que, en 1977, año en que publicó la obra, representaba una reformulación de lo que había hecho como secretario. La repercusión reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho de que muchas otras alcaldías adoptaron, con el tiempo, las mismas prioridades que mantuvo la gestión de Freire en São Paulo. A decir verdad, él se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de gestión que retomaban lo que él había hecho, sin copiarlo.
Paulo se sentía, a menudo, insatisfecho cuando algunos "seguidores" repetían mecánicamente lo que él había escrito, dicho o hecho. Él se oponía radicalmente a los "repetidores de ideas.
Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba y, así, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no los repetía. He allí la razón por la cual, en mi opinión, Pedagogía de
la autonomía, representa no sólo su último libro, sino uno de sus libros más importantes. Sin lugar a dudas, fue el más trascendental para la formación del maestro y para el administrador público. En su último mensaje, Freire nos llama la atención sobre la importancia de formar maestros y de la autonomía de la escuela. Según él, la autonomía es un logro, no una donación. La autonomía no alejará las escuelas de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor sea la autonomía de la escuela, mayor también será su capacidad de alcanzar ese modelo.
—¿Qué necesita saber el maestro para enseñar?
— El maestro necesita saber muchas cosas para poder enseñar. Pero, lo más importante no es lo que necesito saber para enseñar, sino como debemos ser para enseñar. La base está en no matar al niño que existe en nuestros adentros, matarlo sería una forma de matar al alumno que está allí en frente. El estudiante sólo aprenderá cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que está aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere aprender lo que se le enseña. Debemos aprender con la rebeldía del alumno, que es una señal de su vitalidad, una señal de su inteligencia, a cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y
no hacia la violencia.
— ¿Qué significa enseñar dentro de esta óptica emancipadora?
— Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si mismo. Significa compartir con el mundo: compartir más allá del conocimiento y las ideas… compartir el corazón. Inmersos como estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta indispensable. Educar también significa desequilibrar, dudar, sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo.
Educar significa tomar una posición, no apartarse de ella por omisión. Para Paulo Freire "no puede existir camino más ético, más verdaderamente democrático que ser compartir con nuestros estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos de esa manera, nuestros sueños, los sueños que nos hacen batallar, pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras" (Freire, 1993, p. 38).
La educación es un espacio donde toda nuestra sociedad se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice Hanna Arendt (2000, p. 247), "la educación es un punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad con él (…). Asimismo, la educación es donde decidimos si amamos a nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos sólo con sus propios recursos".
Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de la tradición, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo el futuro o partir de él para construir algo nuevo. Por todo esto, ser maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el maestro.
Así es que entiendo la preocupación de Paulo Freire por señalar los saberes necesarios para la práctica educativa crítica. Freire es muy exigente en lo que respecta a ese profesional insustituible. En Pedagogía de la autonomía, Freire sostiene que para ser maestro se necesita: rigurosidad metódica, investigación, respeto a los saberes de los educandos, criticidad, ética y estética, dar cuerpo a las palabras a través del ejemplo, tomar riesgos, aceptar lo nuevo, rechazar
cualquier forma de discriminación, reflexión crítica sobre la práctica, reconocer y asumir la identidad cultural, tener conciencia de lo infinito, reconocerse como un ser condicionado, respetar la autonomía del ser del educando, tener buenos sentidos, ser humilde, tolerante, aprender la realidad, ser alegre y esperanzador, estar convencido de que el cambio es posible, ser curioso, ser competente a nivel profesional, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervenir en el curso del mundo. Enseñar exige libertad y autoridad, amerita ser consciente al tomar decisiones, exige saber escuchar y reconocer que la educación es ideológica, exige estar abierto al diálogo y, finalmente, exige querer mucho a los educandos. Luego, concluye hablando de la necesidad de que el maestro se forme continuamente, proceso en que "el momento trascendental es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es así, pensando críticamente en la práctica de hoy o de ayer que se puede mejorar la práctica de mañana" (Freire, 1997, p. 44).
"La maestra democrática, coherente, competente, que conoce su gusto de vida, su esperanza de un mundo mejor, que certifica su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez más el valor que tiene para modificarlo en la realidad; la manera consistente con que vive su presencia en el mundo, saber que su paso por la escuela es sólo un momento, pero un momento importante que amerita vivirlo plenamente" (Pedagogía da autonomía, p. 127).
Para Paulo Freire, uno de los primeros saberes es el "saber del futuro como un problema y no como algo inexorable. Es el saber de Presencia en el mundo la Historia como posibilidad y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo" (Freire, 1997, p.85). Resulta imposible entender el pensamiento pedagógico de Paulo Freire desligado de un proyecto social y político. Por ello, no se puede "ser freireano" sólo cultivando sus ideas. Ser "freireano" exige, por sobre todas las cosas, comprometerse con la construcción de "otro mundo posible".
La "pedagogía sin fronteras" de Freire es una invitación para transformar el mundo.
Esa afirmación de Paulo Freire tiene absolutamente todo que ver con el lema del Foro Social Mundial: "otro mundo es posible" y para construir ese otro mundo posible fue que Paulo Freire propuso su pedagogía de la lucha. Esa es la razón que nos hace enseñar y aprender: nuestro saber está puesto todo a disposición de una causa.
Las enseñanzas de Paulo Freire para la formación del maestro no están sólo en sus teorías. Por el contrario, se ven reflejados coherentemente en sus prácticas. Noten, por ejemplo, su preocupación por no promover la invasión cultural cuando asesoró al gobierno de Guinea-Bissau (Freire, 1977).
Para Paulo Freire la alfabetización debe ser significativa, y sólo lo es cuando es producción cultural y no reproducción cultural.
Freire dio el ejemplo en el libro escrito conjuntamente con Donaldo Macedo, en el cual reflexionaban sobre su experiencia en Guinea- Bissau (Freire y Macedo, 1990). A partir de su análisis sobre la experiencia obtenida en Guinea-Bissau, Freire reconoce que existieron ciertos "trazos populistas" y crítica el hecho de que los diferentes grupos étnicos no hubiesen tomados en cuenta. Su proyecto de alfabetización no tuvo éxito principalmente porque los diferentes grupos sólo hablan la lengua local y no pudieron aprender a hablar portugués, lengua oficial, y si la aprendían no la usaban, situación que los llevaba de vuelta al analfabetismo.
Paulo Freire insistió en un programa de post-alfabetización para dar continuidad a la formación inicial. Reconoció que las dificultades para el proyecto de una alfabetización bilingüe eran enormes, sin embargo, solía afirmar que la experiencia les hizo aprender muchas lecciones. Una alfabetización emancipadora no podría tener continuidad frente a la "invasión cultural" portuguesa y eurocéntrica.
Si la colonización tenía por objetivo "desafricanizar" (Freire, 1977, p. 125), la nueva educación debería reafricanizar la cultura. Reafricanizar significaba para Freire, descolonizar las mentes de los colonizados.
Enseñar portugués era indispensable, puesto que ere el único idioma común, escrito, hablado e impreso, empero, no podíamos olvidar que ese idioma era la lengua del colonizador. Paulo Freire no era populista para renunciar a la lengua portuguesa. Él intentaba darle un nuevo significado a la enseñanza de la lengua portuguesa en Guinea-Bissau mientras que insistía en alfabetizar también en la "lengua del pueblo". Freire solía decir que a fin de cuentas es a través de ella que el alfabetizado "nombra su propio mundo".
Paulo Freire argumentaba que para que existiese una nueva sociedad se necesitaba una nueva escuela, basada en una nueva praxis educativa. Para que esto sucediese, insistía en la necesidad de reflexionar sobre los métodos utilizados por las escuelas de los colonizadores. Antes de transformar las estructuras sociales dominantes necesitamos conocerlas.
Freire había trabajado en Guinea-Bissau junto al equipo del Idac (Instituto de Acción Cultural), del cual fue uno de los fundadores, en conjunto con el Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, ambos con sede en Ginebra. Freire no se concebía como un especialista neutro. La experiencia de la alfabetización, iniciada hace cuatro años, integraba un enorme proceso de "reconstrucción nacional", poco después de la problemática independencia decretada
el día 24 de septiembre de 1973 y que Portugal sólo reconoció al cabo de un año, el 10 de septiembre de 1974. La educación era una parte del proceso de cambio por el cual el país atravesaba.
Amílcar Cabral, quien muriera asesinado poco después de la independencia de Guinea-Bissau, había invitado a Paulo Freire, a quien admiraba fervientemente tanto a nivel intelectual como a nivel de militancia. Amílcar había sido el líder del Paigc (Partido para la Independencia de Guinea y Cabo Verde). Las cartas del libro las dirigían a los miembros de la Comisión de Alfabetización, y, en especial, a Mário Cabral, para aquel entonces, Comisario de Estado
para la Educación y la Cultura de Guinea-Bissau.
La lucha por la liberación desarrolló en el pueblo la capacidad de escribir su propia historia. Paulo Freire no fue a Guinea con una receta pedagógica bajo el brazo, siendo coherente con lo que escribió una vez: "la verdadera ayuda es aquella en que los que participan se comprometen mutuamente, creciendo juntos en el esfuerzo común de conocer la realidad que desean transformar" (Freire, 1977, p. 16). Juntos elaboraron el programa nacional de alfabetización y la política educacional del nuevo gobierno. El pueblo necesita reinventar su sociedad y la educación debería integrar ese gran proyecto histórico. Sería impensable reproducir la educación de los colonizadores. La verdadera ayuda es aquella en la cual los que participan se ayudan mutuamente en un esfuerzo común para conocer la realidad opresora que desean modificar. Freire afirma en una de sus cartas que "el tema de fondo no está sólo en sustituir un programa viejo adaptado a los intereses del colonizador por uno nuevo, pero sí en establecer la coherencia entre la sociedad reconstruyéndose revolucionariamente y la educación como un todo que debe estar a su servicio. Y la teoría del conocimiento que ésta debe poner en práctica implica un método de conocer antagónico al de la educación colonial" (Ídem, p. 123).
La preocupación sobre la contextualización recorre toda la obra de Paulo Freire. El conocimiento es una información contextualizada. No existe saber sin referencia a un contexto. De allí su insistencia sobre la formación crítica del maestro. Allí está el asidero de su preocupación, por ejemplo, por el proceso creciente de globalización en la década de los 90, y sus efectos en la vida cotidiana.
La globalización capitalista era una preocupación constante en las últimas conversaciones con Paulo Freire. En las líneas que presentamos a continuación, resaltó un análisis crítico sobre ese tema que él tocó en su último libro.
Se dice, sin embargo, que la globalización de la economía constituye un momento necesario de la economía mundial, del cual es imposible escapar por sí solo. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un instante de la vida productiva de ciertas economías capitalistas hegemónicas como si Brasil, o México, o Argentina tuviesen ser partícipes de la globalización económica de la misma forma como lo hacen en Estados Unidos, Alemania o Japón. Entonces, se toma el tren a mitad de camino y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las diferentes economías. Se nivela el conjunto de deberes entre las distintas economías sin considerar las distancias que separan los derechos de los
fuertes y su poder de beneficiarse de ellos y la mano suave de los débiles para ejercer sus derechos. Si la globalización implica superar fronteras, la apertura sin restricciones del libre comercio, termina acabando con los que no pueden resistir. No se indaga, por ejemplo, si en momentos anteriores de la producción capitalista en las sociedades que lideran la globalización actualmente, eran tan radicales en lo que respecta a la apertura que ahora consideran condición indispensable para el libre comercio. En este momento, le exigen a los otros, lo que no aplicaron para si mismas. Uno de los elementos más eficaces de su ideología fatalista es convencer a los perjudicados de las economías sometidas de que en realidad es tal como dicen, que no hay nada que hacer, sino seguir orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi natural que la ideología neoliberal se esfuerce por hacernos entender la globalización como una producción histórica (Freire, 1997, pp. 143-144).
Ya muchos especialistas se han encargado de analizar el impacto de la globalización en la educación, entre ellos, Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford (EE.UU), gran amigo de Paulo Freire. Él utiliza el término "mundialización" (como los franceses) para designar el fenómeno de la "globalización". De acuerdo con Martin Carnoy, "dos de los fundamentos esenciales de la mundialización son la información y la innovación (…). La circulación masiva de capitales operativos, en la actualidad, se basa en la información, comunicación y saber con respecto a los mercados mundiales, y dado que el saber es altamente transferible se presta fácilmente a la mundialización (…).
La mundialización ejerce un profundo impacto sobre la educación en planos bastante diferentes y, en el futuro, ese fenómeno se hará mucho más perceptible a medida que las naciones, regiones y localidades aprendan cuál es el papel fundamental de las instituciones educativas, no sólo para transmitir los conocimientos necesarios para la economía mundial, sino también para reincorporar a los individuos en nuevas sociedades construidas sobre la base de la información y el saber" (Carnoy, 2002, pp. 22-23).
La globalización como proceso es algo que data de la antigüedad. Lo que nosotros observamos hoy es la globalización de un modelo de sociedad, el capitalista. Ya hemos pasado por otros
procesos de globalización: la helenización, la romanización, la evangelización, la misión civilizadora de la colonización y, hoy en día, el mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue en los últimos 500 años, cuatro movimientos de es proceso reciente: Cristiandad,
Misión civilizadora, desarrollo y mercado global. Según él, "cada momento corresponde a un proyecto global específico y, ciertamente, inaugura diferentes historias locales que responden a los mismos proyectos globales (Mignolo, 2003, p. 377).
Carnoy se refiere sobre todo a la globalización como fenómeno provocado por la expansión de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de información. Sin lugar a dudas, hay muchas consecuencias positivas del avance tecnológico, pero la tecnología, por si sola, no es libertadora. La globalización capitalista neoliberal (globalismo) trabaja con la noción de "gobierno" (aparatos administrativos) separada de la noción de "estado". El estado, además del gobierno, tiene una dimensión simbólica que incluye la noción de ciudadanía. El estado no sólo financia la educación, también construye valores, sentidos (derechos, ciudadanía…). Para el "globalismo", el ciudadano se reconoce sólo como cliente, como consumidor, que tiene una "libertad de escoger" entre diferentes productos. El ciudadano necesita estar bien informado para "escoger".
Era por esto que él necesita saber del "ranking" de las principales escuelas, las "mejores". Ese ciudadano no necesita ser emancipado. Sólo necesita "saber escoger" (Friedman, 1982).
El argumento básico del modelo neoliberal está en la justificación de que es el único modelo eficaz frente al fracaso de las economías socialistas y del "estado de bienestar". Esto impone la necesidad de adaptar la educación a las exigencias de la "sociedad de mercado" (sostienen que el sistema educativo está en crisis porque no está adaptado para la globalización capitalista que considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la lógica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los contenidos, la evaluación, la gestión de la educación, puesto que
ellos están "atrasados", al no responder a las nuevas exigencias del mercado.
Contra esa ofensiva neoliberal en el campo de la educación el Foro Mundial de Educación aprobó, en su quinta edición, realizada en Nairobi (Kenia) a finales de enero de 2007, una Plataforma Mundial en defensa del derecho a la educación pública y contra la mercantilización de la educación. En ese sentido, el Foro Mundial de Educación representa una fuerza real de resistencia contra las amenazas de las políticas neoliberales y, al mismo tiempo, una esperanza de construir la educación necesaria para ese "otro mundo posible".
Plataforma del Foro Mundial de Educación
1. Luchar por la universalización del derecho a la educación pública con todas y todos los habitantes del planeta, como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros
derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la educación a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos involucrados en la construcción del proceso del FME y del FSM;
2. Difundir una concepción emancipadora de la educación, que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y democrática, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la paz y la sostenibilidad en el mundo;
3. Garantizar el acceso a la educación y el uso de la riqueza socialmente producida, dándole prioridad a los oprimidos, silenciados, explotados y marginados del mundo;
4. Promover el control social del financiamiento de la educación y la desmercantilización de la educación;
5. Exigir que los gobiernos y organismos internacionales cumplan con la prioridad que dan a la educación en sus declaraciones, pero no en la práctica.
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